1
Durante el recreo, una estudiante recibe por primera vez mensajes ofensivos de tres compañeros en un grupo digital. Los mensajes son intencionales y buscan humillarla, pero todavía no se identifica una conducta persistente en el tiempo. La dirección considera registrar inmediatamente el caso como acoso escolar.
Conforme a los Lineamientos para el protocolo de erradicación del acoso escolar, ¿qué actuación inicial es la más pertinente?
2
En una reunión de análisis pedagógico, el colectivo atribuye las dificultades de aprendizaje de un estudiante exclusivamente a su falta de interés. El ATP identifica que las interacciones en el aula son poco dialógicas, la familia tiene escasas oportunidades de participar y las actividades se encuentran desvinculadas de las experiencias culturales del estudiante.
¿Qué análisis debería promover prioritariamente el ATP?
3
Una secundaria busca fortalecer la participación de las familias. El colectivo propone tres medidas: publicar con mayor anticipación los acuerdos escolares; aplicar una encuesta para conocer necesidades familiares; y conformar una mesa en la que familias, estudiantes y docentes analicen un problema de inasistencia y acuerden responsabilidades diferenciadas ¿cuál medida representa el avance más consistente con la relación entre escuela, familias y comunidad planteada en la Nueva Escuela Mexicana?
4
Una escuela registra ausencias frecuentes y bajo desempeño en un grupo. La dirección convoca a las familias, les solicita vigilar asistencia y tareas, y anuncia que la escuela ofrecerá orientación sobre hábitos de estudio. El ATP observa que no se consideran las causas comunitarias de las ausencias ni se generan mecanismos para que las familias participen en la formación institucional.
¿Qué ajuste responde de manera más completa a los artículos 78 y 79 de la Ley General de Educación?
5
Ordene las acciones de un proceso de asesoramiento orientado a mejorar la enseñanza.
1. Acordar e implementar un curso de acción con el colectivo.
2. Delimitar el objetivo y el foco del asesoramiento.
3. Monitorear los cambios y valorar sus efectos.
4. Recolectar y analizar evidencias de las prácticas actuales.
6
Un colectivo diseña un proyecto sobre contaminación del río local. Contextualiza contenidos nacionales, articula saberes de varios campos formativos y recupera conocimientos de habitantes de la comunidad. Al explicar el proyecto, atribuye las tres decisiones únicamente a la autonomía profesional.
7
Una secundaria adapta materiales para estudiantes de una comunidad cultural minoritaria y realiza actividades para valorar sus tradiciones. Sin embargo, los estudiantes y sus familias no participan en la definición del proyecto ni tienen espacios para expresar sus necesidades.
¿Qué dimensión de la justicia social requiere fortalecerse principalmente?
8
Antes de una visita al aula, la dirección informa al docente que observará su clase para identificar fortalezas y aspectos de mejora. Sin embargo, no acuerdan un foco y el docente desconoce qué se registrará.
¿Qué ajuste fortalecería el carácter formativo de la visita?
9
El alumnado propone modificar una medida de convivencia que restringe el uso del patio. El consejo escolar escucha argumentos y recupera información sobre seguridad, pero mantiene parcialmente la medida por riesgos comprobados. La decisión se comunica sin explicar qué aportaciones estudiantiles fueron incorporadas.
¿Qué actuación completa el ejercicio del derecho a la participación sin confundirlo con la obligación de aceptar toda propuesta?
10
En el diagnóstico socioeducativo, un colectivo identifica quince problemáticas y propone atender una por cada ámbito durante el mismo ciclo escolar. El ATP advierte que los esfuerzos se dispersarán.
¿Qué orientación es más congruente con el proceso de mejora continua?
11
En un modelo colaborativo de asesoramiento, la función principal del asesor no consiste en transmitir soluciones estandarizadas, sino en __________.
12
En una comunidad desfavorecida, la escuela y varias instituciones ofrecen servicios médicos, culturales y de orientación. Las necesidades son definidas por especialistas y las familias se limitan a recibir los apoyos.
¿Qué cambio permitiría avanzar hacia un enfoque de desarrollo comunitario?
13
Relacione cada acción con su finalidad preventiva.
1. Elaborar un mapa de zonas del plantel con escasa vigilancia.
2. Practicar habilidades para dialogar y resolver desacuerdos.
3. Establecer rutas de actuación y comunicación ante una emergencia.
a. Reducir condiciones físicas que incrementan la exposición al riesgo.
b. Fortalecer capacidades personales y sociales para la convivencia.
c. Organizar una respuesta institucional oportuna y coordinada.
14
Una autoridad distribuye recursos adicionales entre escuelas. Decide asignarlos a los planteles con mejores resultados porque considera que aprovecharán más rápidamente el apoyo y elevarán el promedio estatal. La medida es transparente, se aplica con reglas comunes y fue aprobada por mayoría.
¿Qué criterio constitucional ofrece la objeción más directa a esta decisión?
15
En un Consejo Técnico Escolar, el colectivo analiza datos de bajo desempeño. La dirección presenta una estrategia utilizada por otra escuela y propone adoptarla. Algunos docentes solicitan contrastarla con evidencias de sus grupos, discutir sus supuestos y acordar ajustes; otros prefieren aplicarla sin modificaciones para no prolongar la sesión.
¿Qué decisión aproxima más al CTE a una Comunidad de Aprendizaje?
16
Una escuela abre sus instalaciones para actividades comunitarias y organiza muestras de saberes locales. No obstante, las decisiones se toman exclusivamente por el equipo directivo, existen situaciones reiteradas de violencia y las actividades comunitarias no se vinculan con el aprendizaje.
¿Qué transformación permite concretar de manera más integral la concepción de escuela prevista en el artículo 14 de la Ley General de Educación?
17
Relacione cada decisión con el nivel de participación que predomina.
18
Ordene el proceso mediante el cual una herramienta contribuye al desarrollo de una función mental superior.
1. La estrategia es utilizada deliberadamente de manera independiente.
2. La función se realiza inicialmente en una actividad compartida.
3. Un signo, símbolo o lenguaje media la realización de la actividad.
4. La herramienta y la estrategia se interiorizan.
19
Después de confirmar una situación de acoso escolar, el plantel protege a la víctima, notifica a las instancias correspondientes e interviene con quienes participaron. Al concluir la atención inmediata, considera cerrado el caso.
¿Qué componente falta para cumplir integralmente con los Lineamientos?
20
Una directora teme que la participación comunitaria debilite la identidad profesional de la escuela. Un grupo de familias, en cambio, propone decidir directamente los contenidos y métodos de enseñanza. El ATP debe orientar una alternativa que exprese apertura sustantiva sin sustituir la función educativa institucional.
¿Cuál intervención es la más pertinente?
21
Un docente selecciona el eje articulador Vida saludable y agrega una actividad aislada sobre alimentación al final de una secuencia, sin vincularla con los contenidos ni con una situación del contexto.
¿Qué ajuste responde mejor a la función curricular de los ejes articuladores?
22
Durante una actividad, un estudiante sufre una lesión que requiere valoración médica. Simultáneamente, otra estudiante comunica que teme regresar a casa por una posible situación de violencia. El personal dispone de apoyos distintos y debe organizar una respuesta inmediata.
¿Qué aplicación del derecho de prioridad resulta más adecuada?
23
Después de observar una clase, el ATP presenta al docente una lista de errores y le indica la estrategia que deberá aplicar. Aunque la sugerencia es técnicamente pertinente, el docente muestra resistencia y no la incorpora.
¿Qué modificación favorecería un acompañamiento reflexivo?
24
Una dirección programa una visita al aula con propósito formativo. El docente solicita conocer el foco; la persona observadora desea evitar que el acuerdo previo convierta la clase en una demostración preparada.
25
Una escuela define como objetivo “fortalecer la asistencia regular del alumnado”. El colectivo propone tres formulaciones para precisar el avance esperado.
¿Cuál funciona propiamente como meta dentro del Programa de mejora continua?
26
Ante dificultades de convivencia y bajo desempeño, un colectivo propone que la escuela asuma directamente la formación moral, el acompañamiento familiar y la atención de necesidades comunitarias, pues considera que otros agentes no están cumpliendo su función.
¿Qué orientación resulta más pertinente?
27
Una autoridad solicita al ATP impartir el mismo curso a varias escuelas con problemas distintos, utilizando ejemplos, actividades y productos idénticos. El propósito es asegurar uniformidad en la formación.
¿Qué respuesta corresponde a un asesoramiento colaborativo centrado en el contexto?
28
Una escuela cuenta con mapas de riesgo, señalización y protocolos actualizados. Durante un simulacro, el alumnado espera instrucciones sin reconocer rutas alternativas y algunos docentes desconocen cómo apoyar a estudiantes con discapacidad.
¿Qué decisión responde mejor al carácter integral de un entorno escolar seguro?
29
En una escuela, la mayoría aprueba excluir temporalmente de actividades colectivas a un grupo de estudiantes con conductas disruptivas. La medida fue votada, pero no analiza las causas, limita la participación y puede afectar su derecho a la educación.
¿Qué interpretación del criterio democrático permite cuestionarla con mayor fundamento?
30
En un Consejo Técnico Escolar, tres docentes concentran la discusión y presentan propuestas técnicamente sólidas. Los demás suelen aceptarlas para evitar conflicto. La dirección propone rotar a quienes exponen; el ATP advierte que la medida puede distribuir intervenciones sin transformar el modo en que se construye conocimiento.
¿Qué orientación atiende con mayor profundidad el problema?
Explicación
Atender el hecho como una situación de violencia, proteger a la estudiante y recabar información para determinar si existe repetición, duración y desigualdad de poder. los Lineamientos caracterizan el acoso escolar como una conducta intencional, direccionada, frecuente y ejercida en una relación de desigualdad de poder. Además, distinguen como características la intención, la repetición y la duración. El hecho debe atenderse desde el primer momento para proteger a la estudiante, pero la información disponible todavía no permite afirmar que se cumplen todos los elementos del acoso escolar.
Clasificar automáticamente cualquier agresión intencional como acoso elimina los elementos de repetición, duración y desigualdad de poder. Esperar a que el daño se repita incumpliría el deber de atención y protección oportuna.
Fuente de la retroalimentación
Secretaría de Educación Pública (2023). Acuerdo número 14/12/23, Anexo, artículos 1, 3 y 6, definición de acoso escolar.
Distinguir cómo interactúan el nivel inmediato, las estructuras sociales y el contexto cultural general en la manera de pensar y aprender del estudiante porque considerando la perspectiva vygotskiana, se entiende que el contexto social es parte del proceso de desarrollo. La perspectiva distingue el nivel interactivo inmediato, el nivel estructural —como la familia y la escuela— y el nivel cultural o social general. Estos niveles influyen en lo que se piensa y en cómo se piensa.
Elegir un único contexto fragmenta un proceso que debe comprenderse de manera relacionada. Separar el contexto de la cognición contradice la idea de que el aprendizaje y el desarrollo están social y culturalmente mediados.
Fuente de la retroalimentación
Bodrova, E. y Leong, D. J. (2004). Herramientas de la mente, pp. 9-11.
Conformar la mesa de análisis y corresponsabilidad, porque articula voces, saberes y condiciones diversas en la construcción de una respuesta común. La construcción de vínculos de diálogo, corresponsabilidad y colaboración reconoce a las familias y a otros actores como participantes en el análisis, la decisión y la acción, no solo como fuentes de información. La encuesta incorpora sus necesidades, pero deja la construcción de la respuesta en manos del colectivo docente. Publicar acuerdos y recibir observaciones mejora la comunicación, aunque la participación ocurre después de que la escuela definió lo sustantivo.
Fuente de la retroalimentación
Montaño Sánchez, L. (2025). Apuntes sobre las relaciones entre escuela, familias y comunidad, apartados “Introducción” y “La participación de las familias”.
Articular el apoyo y seguimiento familiar con un programa que considere a estudiantes, familias y comunidad como copartícipes para atender las causas y fortalecer la pertenencia. Los artículos 78 y 79 combinan responsabilidades familiares de apoyo, seguimiento y bienestar con programas que consideran a educandos, familias y comunidades para fomentar pertenencia y coparticipación. Los compromisos individualizados atienden solo una parte del mandato y dejan fuera las causas del contexto. La coparticipación no significa transferir a las familias la responsabilidad profesional sobre las estrategias de enseñanza.
Fuente de la retroalimentación
Ley General de Educación (2026), artículos 78 y 79.
El ciclo comienza con la definición del objetivo, continúa con la recolección y análisis de información, sigue con la construcción del curso de acción y concluye con el monitoreo de la mejora. La información permite comprender las prácticas reales antes de decidir qué modificar.
Comenzar recolectando datos sin un foco puede producir información poco pertinente. Definir acciones antes de analizar evidencias convierte el acompañamiento en una prescripción desvinculada de la práctica.
Fuente de la retroalimentación
Directores que Hacen Escuela (2015). Acompañar a los docentes: un ciclo de reflexión-acción, pp. 2-6.
Contextualizar contenidos corresponde de manera directa a la autonomía profesional; articular campos, problematizar y desarrollar proyectos expresa la integración curricular; y recuperar la convergencia de saberes y formas de convivencia sitúa a la comunidad como núcleo integrador. Las tres decisiones están relacionadas, pero no son intercambiables: atribuirlas todas a la autonomía profesional oculta la función específica de los otros elementos.
Fuente de la retroalimentación
Secretaría de Educación Pública (2025). Plan de Estudio 2022, 2.ª ed., pp. 19-21.
La representación se relaciona con la capacidad de expresión y participación de los colectivos, especialmente de aquellos históricamente marginados. El caso ya incorpora acciones de acceso y reconocimiento cultural, pero mantiene excluidas sus voces de las decisiones.
Redistribución y reconocimiento son dimensiones legítimas de la justicia social, aunque no describen la carencia central presentada.
Fuente de la retroalimentación
Bellido Cala, J. A. (2021). Implicaciones para la justicia social de la apertura de las escuelas al entorno social, p. 10.
Una visita al aula es una instancia de acompañamiento y desarrollo profesional. Requiere claridad sobre su propósito, criterios y foco, así como condiciones de confianza para reflexionar sobre la práctica.
Observarlo todo dificulta un registro profundo y pertinente. Ocultar los criterios refuerza una lógica de control y puede deteriorar la confianza necesaria para la retroalimentación.
Fuente de la retroalimentación
Ministerio de Educación de Chile (s. f.). Visitas al aula, apartados “¿Qué son las Visitas al Aula?” y orientaciones para su implementación.
El derecho a ser escuchados y tomados en cuenta incluye conocer de qué manera la opinión fue valorada. La autoridad puede ponderar otros derechos y riesgos, pero debe ofrecer una devolución comprensible sobre la incidencia de las aportaciones. Convertir toda consulta en decisión mayoritaria desconoce esa ponderación; sustituir la voz y la información del alumnado por representantes adultos limita su participación.
Fuente de la retroalimentación
Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2026), artículos 71 y 74.
La priorización evita dividir esfuerzos en múltiples tareas y concentra el trabajo en condiciones que afectan de forma significativa los procesos de aprendizaje y las trayectorias. No es necesario seleccionar una problemática por cada ámbito.
Distribuir demasiados problemas no elimina la dispersión. Atender primero lo más visible puede ser necesario en situaciones urgentes, pero no sustituye la priorización pedagógica de mediano y largo plazo.
Fuente de la retroalimentación
Secretaría de Educación Pública (2024). El proceso de mejora continua, pp. 15-17.
El asesoramiento colaborativo desplaza la lógica del experto que prescribe y reconoce al profesorado como sujeto activo de su formación. La innovación se vincula con proyectos y problemas del contexto, y el asesor crea condiciones para aprender y construir alternativas.
Reproducir modelos o asignar cursos desde un diagnóstico de carencias mantiene una racionalidad técnica y externa que el referente cuestiona.
Fuente de la retroalimentación
Imbernón, F. (2007). Asesorar o dirigir, pp. 145-149.
El enfoque de desarrollo comunitario supera la consideración de las personas como clientes o receptoras y las reconoce como agentes de transformación. La escuela forma parte de una red comunitaria, no es necesariamente el centro único de los servicios.
Ampliar servicios mejora la provisión, pero mantiene una perspectiva de déficit. Centralizar la coordinación en la escuela conserva una relación unilateral con la comunidad.
Fuente de la retroalimentación
Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común, pp. 133-134.
La identificación de zonas vulnerables permite reducir riesgos físicos; el desarrollo de habilidades para la vida fortalece la convivencia y la resolución no violenta; y las rutas de actuación organizan la respuesta institucional.
Las otras relaciones confunden prevención física, formación socioemocional y organización para responder ante situaciones de riesgo.
Fuente de la retroalimentación
Secretaría de Educación Pública (2020). Entornos escolares seguros, pp. 18-24.
La equidad exige combatir desigualdades que afectan el acceso, tránsito y permanencia, y orientar medidas prioritarias hacia quienes enfrentan mayores desventajas. La transparencia y la regla común no corrigen una distribución que fortalece a quienes ya presentan mejores condiciones. La deliberación democrática y el carácter nacional son relevantes, pero no identifican con la misma precisión el efecto desigual de la asignación.
Fuente de la retroalimentación
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2026), artículo 3, fracción II.
El análisis crítico, el diálogo entre perspectivas y la construcción de acuerdos vinculados con la práctica convierten al CTE en un espacio donde el profesorado aprende colectivamente. Aplicar antes de problematizar reduce la reflexión a una valoración posterior. La elección individual preserva autonomía, pero no construye conocimiento colectivo ni un objetivo compartido.
Fuente de la retroalimentación
Secretaría de Educación Pública (2025). El Consejo Técnico Escolar como Comunidad de Aprendizaje, pp. 1-3.
La escuela como centro de aprendizaje comunitario integra construcción y convergencia de saberes, intercambio de valores y culturas, participación y seguridad. Abrir instalaciones o exhibir saberes cumple solo una parte si no incide en los aprendizajes ni en las decisiones. Atender la violencia mediante un componente separado tampoco construye por sí mismo una comunidad escolar segura.
Fuente de la retroalimentación
Ley General de Educación (2026), artículo 14, fracción I.
Presentar una decisión y aclarar dudas mantiene una relación informativa; recuperar argumentos antes de decidir introduce consulta; diagnosticar, decidir y asumir responsabilidades en conjunto expresa colaboración y corresponsabilidad. Las tres prácticas pueden incluir comunicación, pero se distinguen por el momento y el grado de incidencia de las familias y demás actores.
Fuente de la retroalimentación
Montaño Sánchez, L. (2025). Apuntes sobre las relaciones entre escuela, familias y comunidad, apartados sobre participación y construcción de vínculos.
Las las funciones mentales superiores aparecen primero en actividades compartidas. En ellas, una herramienta cultural media la conducta; posteriormente se interioriza y puede emplearse de manera deliberada e independiente.
Colocar la independencia antes de la interiorización contradice el proceso. Interiorizar antes de reconocer el uso mediador de la herramienta también altera su lógica.
Fuente de la retroalimentación
Bodrova, E. y Leong, D. J. (2004). Herramientas de la mente, pp. 21-23.
La atención prevista comprende detección, notificación, intervención y seguimiento, y debe complementarse con medidas de no repetición. La protección no termina con la respuesta inmediata; requiere verificar condiciones posteriores y prevenir nuevas vulneraciones.
Reclasificar a partir de la sanción no sustituye el seguimiento. Difundir el caso puede vulnerar la privacidad y no constituye por sí mismo una medida de no repetición.
Fuente de la retroalimentación
Secretaría de Educación Pública (2023). Acuerdo número 14/12/23, Anexo, artículos 1 y 5; definición de medidas de no repetición.
Una apertura sustantiva permite efectos enriquecedores hacia dentro y hacia fuera, sin convertir a la escuela en una institución cerrada ni hacerle perder sus funciones propias. Limitar la colaboración a lo extracurricular mantiene territorios separados. Igualar todas las decisiones desconoce la responsabilidad profesional específica del personal educativo.
Fuente de la retroalimentación
Bellido Cala, J. A. (2021). Implicaciones para la justicia social de la apertura de las escuelas al entorno social, pp. 10-11.
Los ejes articuladores conectan contenidos de distintas disciplinas y vinculan la enseñanza y el aprendizaje con la realidad. No son temas adicionales ni sustitutos de los campos formativos; constituyen puntos de encuentro entre la didáctica y los saberes de la vida cotidiana.
Agregar una actividad aislada fragmenta la integración curricular. Sustituir contenidos desconoce que los ejes los articulan y les dan sentido contextual.
Fuente de la retroalimentación
Secretaría de Educación Pública (2025). Plan de Estudio 2022, 2.ª ed., pp. 103-107.
El derecho de prioridad exige protección y socorro oportunos ante circunstancias que comprometen derechos de niñas, niños y adolescentes. La visibilidad de una lesión no vuelve secundaria una posible situación de violencia; los apoyos deben organizarse según los riesgos concretos. La autonomía progresiva orienta la escucha y participación, pero no permite al personal trasladarles la responsabilidad de activar la protección.
Fuente de la retroalimentación
Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2026), artículo 17.
Asesorar implica escucha, diálogo, reflexión y construcción colectiva. La devolución debe problematizar la práctica sin reducirse a indicar lo que el docente debe hacer. Las evidencias adquieren sentido cuando permiten acordar acciones que regresan al aula.
Aumentar el control documental o acumular observaciones sin diálogo conserva una relación jerárquica y no atiende la dimensión emocional y relacional del acompañamiento.
Fuente de la retroalimentación
Directores que Hacen Escuela (2015). Acompañar a los docentes: un ciclo de reflexión-acción, pp. 4-7.
Acordar el foco no elimina la autenticidad; establece transparencia y permite observar con profundidad. El registro descriptivo precede a la interpretación compartida, y los compromisos se construyen después de contrastar evidencias y perspectivas. Observar antes de acordar o formular compromisos antes de dialogar debilita el carácter formativo.
Fuente de la retroalimentación
Ministerio de Educación de Chile (s. f.). Visitas al aula, orientaciones para antes, durante y después de la visita.
Una meta concreta la magnitud del cambio, el plazo y un referente verificable: reducir del 18 % al 10 % en un periodo definido. La primera formulación expresa una intención amplia cercana al objetivo. La tercera enumera acciones, pero no establece el resultado que permitirá valorar el avance.
Fuente de la retroalimentación
Secretaría de Educación Pública (2024). El proceso de mejora continua, pp. 18-25.
La escuela no es el único contexto educativo ni el profesorado el único agente. Asumir aisladamente las demandas produce tensiones y desmoralización; la respuesta consiste en reconstruir vínculos y un pacto educativo con responsabilidad compartida.
Cargar todas las funciones a la escuela reproduce el problema. Devolverlas exclusivamente a las familias restablece una separación que ya no responde a las condiciones actuales.
Fuente de la retroalimentación
Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común, pp. 120-121 y 124-125.
El cambio profesional necesita ser vivido, analizado y adaptado a la realidad. La formación resulta más innovadora cuando se pone al servicio de un proyecto de trabajo construido por el grupo y cuando crea condiciones para aprender.
Dejar la contextualización para después mantiene el paquete formativo externo. Variar únicamente tiempos no modifica la racionalidad uniforme de la propuesta.
Fuente de la retroalimentación
Imbernón, F. (2007). Asesorar o dirigir, pp. 145-152.
La seguridad se construye mediante infraestructura, organización, formación, participación y medidas inclusivas. Los protocolos deben convertirse en capacidades compartidas y ajustarse a las características de quienes integran la comunidad. Centralizar la actuación o memorizar una sola ruta puede mejorar el control, pero no prepara respuestas flexibles ni accesibles.
Fuente de la retroalimentación
Secretaría de Educación Pública (2020). Entornos escolares seguros, pp. 45-49.
El criterio democrático rebasa el procedimiento de votar: orienta la vida común hacia el mejoramiento económico, social y cultural. Una mayoría no vuelve educativa ni legítima una medida que excluye, afecta derechos y evita atender las causas. Transferir todas las decisiones al alumnado tampoco corresponde a la distribución institucional de responsabilidades.
Fuente de la retroalimentación
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2026), artículo 3, fracción II, inciso a.
Una Comunidad de Aprendizaje requiere participación, diálogo crítico, confianza y construcción social del conocimiento. Distribuir turnos u obtener opiniones amplía la presencia de voces, pero no asegura que intervengan en la argumentación y en las decisiones. La calidad técnica de las propuestas no sustituye un proceso colectivo de aprendizaje.
Fuente de la retroalimentación
Secretaría de Educación Pública (2025). El Consejo Técnico Escolar como Comunidad de Aprendizaje, pp. 2-3.
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