Quiz: Prueba 2


Prueba 2Online version Prueba 2 - 30 preguntas by May Alarcón 1 Una alumna comenta a su maestra que un adulto vinculado con el plantel le envió mensajes de contenido sexual. Pide que no se lo cuenten a nadie porque teme represalias. La maestra conserva la conversación, le solicita que narre repetidamente los detalles para “estar segura” y decide investigar por su cuenta antes de informar. ¿Qué actuación protege mejor a la alumna y se ajusta a la función de primer respondiente? a Respetar la petición de secreto mientras no haya evidencia material suficiente y observar si aparecen otros indicadores. b Documentar una declaración exhaustiva, confrontar al adulto señalado y notificar únicamente si éste no ofrece una explicación convincente. c Escuchar sin interrogar ni revictimizar, brindar apoyo inmediato y activar de manera oportuna la ruta institucional de notificación y canalización. 2 Un colectivo diseñó una secuencia intelectualmente exigente. Sin embargo, varios estudiantes se muestran ansiosos, no comprenden qué se espera de ellos y reciben comentarios únicamente al final. El equipo propone reducir la complejidad de todas las tareas. Desde los principios para diseñar ambientes de aprendizaje, ¿qué ajuste integra mejor las dimensiones cognitiva, emocional y evaluativa? a Conservar la secuencia sin cambios para no disminuir las expectativas y reservar la retroalimentación para una valoración objetiva al concluir. b Sustituir las tareas complejas por ejercicios repetitivos hasta que desaparezca la ansiedad, y después recuperar gradualmente el contenido original. c Mantener desafíos alcanzables, explicitar expectativas y utilizar evaluación formativa frecuente que ayude a regular el aprendizaje y la motivación. 3 Relacione el destinatario del acompañamiento con la finalidad predominante. a 1b, 2a, 3c b 1a, 2c, 3b c 1c, 2b, 3a 4 En una sesión del CTE, la dirección presenta un Programa de mejora continua ya concluido y solicita que el colectivo lo apruebe. Argumenta que fue elaborado con datos confiables y que así se ahorra tiempo. El documento contiene metas pertinentes, pero no recupera deliberación docente ni rasgos de la comunidad. ¿Qué decisión es más congruente con los propósitos y funciones del CTE? a Aprobarlo porque la confiabilidad del diagnóstico compensa la falta de participación y permite concentrarse en la implementación. b Devolverlo al Comité de Planeación y Evaluación para que lo ajuste de manera técnica y después informar al colectivo. c Reconstruirlo colectivamente, contextualizando prioridades y coordinándose con el Comité para definir objetivos, metas, acciones y seguimiento. 5 Una docente sostiene que todos los alumnos de la misma edad deben aprender de modo semejante y que las diferencias observadas son únicamente producto de la crianza. ¿Qué respuesta refleja mejor el valor de emplear teorías múltiples del desarrollo? a Las teorías contextuales deben reemplazar a las demás porque toda diferencia individual puede explicarse por la familia y la cultura. b La teoría biológica debe prevalecer porque establece las secuencias universales y permite descartar la influencia del ambiente. c Las teorías ofrecen explicaciones complementarias sobre factores biológicos, cognitivos, conductuales y contextuales; ninguna por sí sola agota la variación del desarrollo. 6 En secundaria, los desacuerdos en equipos terminan en burlas y abandono de las tareas. El ATP propone una actividad en la que cada parte explique su perspectiva, escuche la del otro y construya una salida en la que ambas obtengan algo valioso. ¿Qué ficha ofrece la correspondencia más directa con esa necesidad? a Ficha 47, “¡Sin violencia es mejor!”, porque basta con identificar que la violencia produce consecuencias negativas. b Ficha 57, “Asamblea escolar”, porque todo desacuerdo debe trasladarse a una decisión plenaria formal. c Ficha 46, “Si tú me escuchas y yo te escucho, ambos ganamos”, porque ejercita escucha recíproca y soluciones de beneficio mutuo. 7 Una normalista entrega una planificación impecable en su formato, pero durante la clase insiste en seguirla aunque las intervenciones del grupo muestran una comprensión distinta de la anticipada. Su formador afirma que modificarla demostraría falta de dominio. ¿Qué lectura de la planificación permite analizar críticamente esa afirmación? a Es una prescripción destinada a reducir la incertidumbre; su valor se demuestra cuando la acción reproduce fielmente lo escrito. b Es una narración de la práctica; por ello considera lo que el docente espera desarrollar en la clase. c Es una previsión situada y un instrumento de trabajo atravesado por tensiones; la acción puede exigir interpretación y redefinición sin anular su intencionalidad. 8 Una cooperativa escolar propone vender agua simple, fruta local preparada sin ingredientes críticos y un producto preenvasado con sellos de advertencia, destinando las ganancias a actividades deportivas. ¿Qué decisión se ajusta a los lineamientos? a Autorizar el agua, la fruta preparada y una porción reducida del producto preenvasado, siempre que se informe a las familias sobre su contenido. b Autorizar el agua y la fruta que cumpla los criterios aplicables, y excluir el producto con sellos de advertencia aunque financie actividad física. c Autorizar el agua y la fruta sin preparación, pero sustituir el producto preenvasado por una versión de menor tamaño aunque conserve sellos de advertencia. 9 Un ATP llega a una escuela, diagnostica por sí mismo el problema, entrega una secuencia que debe aplicarse y anuncia que volverá a verificar su cumplimiento. Después de la resistencia inicial, decide ofrecer recursos y preguntas para que el colectivo analice su práctica, con la intención de avanzar hacia decisiones conjuntas. ¿Cómo se interpreta mejor este tránsito? a Pasa de intervención hacia facilitación y puede evolucionar a colaboración según las necesidades y la relación construida. b Pasa de intervención a colaboración desde el momento en que el colectivo puede adaptar los recursos ofrecidos por el asesor. c Pasa de intervención a facilitación, pero deberá conservar ese modelo hasta terminar el proceso para no mezclar funciones profesionales. 10 Un conflicto entre dos grupos requiere mediación porque ya no pueden negociar sin apoyo. Ordene las fases de manera lógica. a 2, 3, 4, 1 b 3, 4, 2, 1 c 3, 2, 4, 1 11 La escuela traduce boletines y organiza festivales multiculturales. No obstante, el consejo escolar sigue integrado por las mismas familias con mayor capital cultural y las reuniones emplean lenguaje técnico que excluye a otros grupos. ¿Qué acción avanzaría de la mera posibilidad de participar hacia el empoderamiento? a Ampliar la comunicación multilingüe y consultar periódicamente a las familias, mientras el consejo conserva la decisión final para asegurar continuidad institucional. b Establecer representantes comunitarios que reúnan opiniones antes de las sesiones y presenten recomendaciones no vinculantes al consejo escolar. c Crear apoyos, traducción y procedimientos de deliberación que permitan a grupos subrepresentados influir efectivamente en la gobernanza. 12 Durante una secuencia, el docente advierte que una pregunta de los estudiantes abre una conexión pertinente con un problema comunitario no prevista en el formato. ¿Qué decisión es coherente con una planeación didáctica formativa? a Conservar el propósito y la secuencia prevista, incorporando la conexión comunitaria únicamente como ejemplo complementario al cierre. b Ajustar la intervención de manera fundamentada y recuperar la experiencia al evaluar y replantear sesiones posteriores. c Registrar la conexión para rediseñar la siguiente sesión, sin modificar la actividad actual porque todavía no se han definido evidencias para valorarla. 13 Una escuela organiza servicios para familias tras identificar carencias desde indicadores externos. Aunque aumenta la asistencia, las acciones no generan capacidades locales y terminan cuando se retira el financiamiento. ¿Qué reorientación profundiza la relación escuela-comunidad? a Combinar el diagnóstico especializado con consultas comunitarias, manteniendo en la escuela la definición final para garantizar la pertinencia educativa. b Involucrar a la comunidad en el conocimiento de su realidad, la toma de decisiones y la construcción de capacidades que sostengan sus propios procesos. c Delegar gradualmente la operación de los servicios a representantes comunitarios, aunque el diagnóstico y los objetivos permanezcan definidos por la escuela. 14 Al revisar textos, una docente marca cada error, escribe la forma correcta y asigna una calificación. Los estudiantes copian las correcciones, pero no explican qué comprendieron ni cómo cambiarán su siguiente versión. ¿Qué modificación convertiría el error en recurso de evaluación formativa? a Señalar los errores prioritarios, explicar la forma correcta y pedir una nueva versión que reproduzca con precisión esas indicaciones. b Identificar logros y nudos, formular preguntas que ayuden a comprender el error y permitir que revisen su producción y decisiones. c Presentar un texto modelo, solicitar una comparación argumentada y mantener la primera calificación para conservar la objetividad del proceso. 15 En un grupo se ha normalizado que sólo los varones ocupen funciones de representación, mientras las alumnas organizan materiales. El docente planea una charla general sobre igualdad, sin modificar las prácticas cotidianas. ¿Qué intervención tiene mayor potencia formativa para una cultura de paz? a Analizar ejemplos generales de estereotipos y permitir que el grupo reorganice espontáneamente las funciones sin establecer criterios de seguimiento. b Problematizar los estereotipos, analizar sus efectos y reorganizar responsabilidades con participación equitativa y seguimiento. c Establecer una rotación obligatoria e igual de responsabilidades y abordar los estereotipos sólo si persisten después del cambio organizativo. 16 Después de que la autoridad escolar conoce un posible caso de violencia sexual, debe articular acciones sin confundirlas. Ordene la secuencia general de atención. a 2, 4, 5, 1, 3 b 2, 5, 4, 1, 3 c 2, 4, 1, 5, 3 17 Una escuela adopta una innovación diseñada externamente. El acompañante exige aplicarla de forma idéntica porque cuenta con evidencia de eficacia. La dirección advierte que los horarios, recursos y prioridades locales impiden reproducirla sin cambios. ¿Qué orientación responde al acompañamiento centrado en la escuela? a Reconstruir la propuesta con el colectivo según su diagnóstico, preservando el propósito y creando condiciones internas para sostenerla. b Aplicar primero sus componentes esenciales y reservar la contextualización para la evaluación intermedia, cuando existan evidencias locales. c Seleccionar únicamente los componentes compatibles con las prácticas actuales para reducir la resistencia y asegurar una implementación inmediata. 18 Relacione el principio de un ambiente de aprendizaje con la decisión correspondiente. a 1c, 2d, 3b, 4a b 1b, 2c, 3a, 4d c 1c, 2b, 3a, 4d 19 El CTE debe decidir cómo distribuir el tiempo de sus sesiones. Una autoridad externa exige una agenda idéntica para todas las escuelas, aunque los colectivos atienden problemas distintos. ¿Qué función respalda una decisión situada? a Decidir las formas de organización de las sesiones que mejor atiendan las características del colectivo, sus propósitos y funciones. b Ajustar la distribución del tiempo a las prioridades locales, conservando una secuencia temática común definida por la autoridad para todas las escuelas. c Solicitar al Comité de Planeación y Evaluación una propuesta de agenda contextualizada para que la dirección determine su versión definitiva. 20 Dos estudiantes de la misma edad resuelven una tarea de modo distinto. Uno emplea estrategias avanzadas en colaboración, pero falla cuando trabaja solo; el otro ejecuta procedimientos memorizados sin explicar relaciones. La escuela pretende ubicarlos en una etapa fija y asignarles la misma intervención. ¿Qué conclusión es más prudente desde las perspectivas del desarrollo? a Interpretar las diferencias principalmente desde el nivel de maduración esperado para la edad y complementar el juicio con información del contexto. b El desempeño debe interpretarse considerando procesos cognitivos, interacción, experiencia y contexto; una observación aislada no justifica una clasificación rígida. c Valorar primero la ejecución independiente y utilizar el desempeño con apoyo sólo para decidir la intensidad de la intervención posterior. 21 Una empresa de bebidas ofrece financiar bebederos si su logotipo aparece en campañas escolares y se permite distribuir muestras de un producto que no cumple los criterios nutrimentales. La dirección valora aceptar “sólo por una semana”. ¿Qué decisión protege la finalidad de los lineamientos? a Aceptar el financiamiento de los bebederos si la publicidad se limita a espacios dirigidos a personas adultas y las muestras no se venden dentro del plantel. b Rechazar el patrocinio condicionado y gestionar agua potable sin publicidad ni distribución de productos incompatibles con el entorno saludable. c Aceptar la instalación de bebederos y permitir sólo información institucional de la empresa, siempre que las muestras se distribuyan fuera del horario escolar. 22 En un programa de formación docente, las planificaciones se califican principalmente por la presencia de determinados componentes formales. Los estudiantes han aprendido a completar correctamente cada apartado; sin embargo, tienen dificultades para explicar las decisiones tomadas, relacionarlas con las características del grupo y analizar los ajustes realizados durante la intervención. ¿Cuál modificación fortalecería la comprensión de la planificación como una herramienta profesional situada? a Mantener el formato común, pero solicitar una justificación escrita de cada componente para comprobar que las decisiones tienen fundamento. b Enseñar la planificación mediante el análisis de casos y prácticas que articulen las decisiones anticipadas, el contexto, la intervención desarrollada y la revisión de lo acontecido. c Sustituir temporalmente los formatos por narraciones de clase y recuperar la planificación anticipada cuando los estudiantes dominen el análisis de la práctica. 23 El alumnado identifica puntos oscuros, accesos sin vigilancia y zonas donde se producen intimidaciones. Después propone cambios y responsables para mejorar el espacio. ¿Qué ficha corresponde de manera más directa? a Ficha 52, “Búsqueda del tesoro… un entorno escolar seguro”, por su exploración participativa de riesgos y acciones de mejora. b Ficha 54, “El bienestar es responsabilidad de todas y todos”, porque permite identificar responsabilidades compartidas frente a los riesgos localizados. c Ficha 63, “Decido qué hacer”, porque fortalece la elección de respuestas personales ante situaciones de inseguridad detectadas en el plantel. 24 Una asesora afirma trabajar colaborativamente porque permite que el colectivo elija entre tres soluciones diseñadas por ella. Los docentes pueden adaptar detalles, pero no participan en el diagnóstico ni en la construcción del problema. ¿Qué rasgo revela que el proceso todavía no alcanza un modelo colaborativo? a La ausencia de igualdad en la aportación de ideas y en la construcción conjunta del problema y las soluciones. b La limitada autonomía para ajustar las propuestas, pues la colaboración se alcanza cuando el colectivo puede modificar libremente cualquier solución ofrecida. c La falta de un acuerdo final unánime, ya que la colaboración depende principalmente de que todas las personas elijan una misma alternativa. 25 Dos docentes disputan el uso de un espacio. Ambos pueden comunicarse y desean conservar la relación laboral. La dirección propone decidir por ellos para evitar demoras. ¿Qué técnica y condición inicial resultan más pertinentes? a Negociación directa, clarificando intereses y buscando un acuerdo voluntario antes de incorporar a un tercero. b Mediación voluntaria desde el inicio, para que la dirección ayude a ordenar el diálogo sin proponer ni decidir la solución. c Negociación asistida por la dirección, quien puede recomendar la alternativa más equilibrada si las partes conservan la decisión final. 26 negociación directa es pertinente porque las partes pueden comunicarse, desean cuidar la relación y todavía tienen condiciones para construir su propio acuerdo. La mediación sería procedente si requirieran un tercero neutral; la dirección deja de ser neutral cuando recomienda una solución. Fuente de la retroalimentación SEP (s. f.). Resolución de conflictos en los centros escolares, pp. 17-22. a Mantener la medida de protección y desarrollar espacios informativos para que la comunidad conozca sus fundamentos, reservando la deliberación para aspectos relacionados con su aplicación. b Suspender temporalmente la medida mientras se construyen acuerdos con la comunidad, acompañando el proceso con experiencias que permitan reconocer el valor de la inclusión. c Sostener la protección y promover la adhesión mediante el diálogo, el análisis de experiencias, la presentación de argumentos y la construcción de alianzas con actores comprometidos con la equidad. 27 Relacione el elemento de la planeación con la pregunta que orienta. a 1c, 2d, 3a, 4b b 1c, 2a, 3d, 4b c 1d, 2c, 3a, 4b 28 La escuela invita a líderes comunitarios sólo para validar un proyecto ya diseñado. La asistencia es alta, pero las personas consideran que sus saberes se utilizan como decoración y no influyen en las decisiones. ¿Qué indicador mostraría una relación más profunda y sostenible? a Incorporar representantes comunitarios en momentos de consulta y evaluación, mientras la escuela conserva el diseño y la coordinación pedagógica. b Participación de actores comunitarios desde el diagnóstico hasta la evaluación, con capacidad de aportar saberes, negociar prioridades y asumir responsabilidades compartidas. c Crear un comité comunitario responsable de operar el proyecto, con revisiones periódicas de la escuela para verificar el cumplimiento de los objetivos originales. 29 En mitad de una actividad, el grupo pierde concentración. El docente continúa para cumplir el tiempo y aplica al final una prueba breve. Posteriormente afirma que la evaluación formativa ocurrió porque obtuvo datos antes de calificar. ¿Qué actuación habría aprovechado mejor el “timing pedagógico”? a Suspender momentáneamente, formular preguntas sobre lo que ocurre y acordar con el grupo ajustes y compromisos para recuperar el aprendizaje. b Concluir el segmento previsto y abrir después una reflexión grupal para identificar las causas de la dispersión antes de iniciar la siguiente actividad. c Aplicar una comprobación breve, analizar los resultados con el grupo y ajustar la siguiente sesión con base en las dificultades identificadas. 30 Tras una agresión, la escuela organiza una ceremonia de reconciliación y solicita a la persona afectada que perdone públicamente. No se analizan las relaciones de poder, no se repara el daño y el grupo considera cerrado el problema. ¿Qué reorientación es más coherente con la educación para la paz? a Sustituir la ceremonia pública por una mediación voluntaria centrada en acuerdos de convivencia, una vez aplicada la medida disciplinaria correspondiente. b Atender primero la reparación individual mediante entrevistas separadas y trabajar las relaciones de poder posteriormente con todo el grupo. c Garantizar seguridad y participación voluntaria, analizar causas y desigualdades, reparar el daño y construir acuerdos con seguimiento. Explicación 1 La figura educativa que conoce inicialmente el hecho puede actuar como primer respondiente, pero no sustituye a las autoridades investigadoras. Debe ofrecer contención, evitar interrogatorios reiterados y vincular a la víctima con las instancias competentes. Guardar silencio o realizar una indagación autónoma prolonga el riesgo y puede producir victimización secundaria. Fuente de la retroalimentación SEP (2025). Lineamientos para la erradicación de la violencia sexual en Educación Básica, artículos 4 y 13-17; definiciones de primer respondiente y revictimización. 2 Los ambientes eficaces reconocen la relación estrecha entre cognición, motivación y emociones, plantean exigencias sin sobrecarga y hacen visibles las expectativas mediante evaluación coherente y formativa. Reducir indiscriminadamente el reto empobrece el aprendizaje; mantenerlo sin apoyos ignora la necesidad de regular el proceso mientras ocurre. Fuente de la retroalimentación OCDE (2010). La naturaleza del aprendizaje, pp. 42-50 y 82-100. 3 El acompañamiento a la dirección busca el desarrollo organizativo y la resolución colegiada de problemas; el acompañamiento a acompañantes fortalece a técnicos y coordinadores; y el trabajo con docentes se ajusta al apoyo requerido para mejorar la práctica de aula. Intercambiar estas finalidades confunde niveles articulados, pero no equivalentes. Fuente de la retroalimentación Calvo, G. (2018). Diferentes niveles de acompañamiento pedagógico para transformar la escuela, pp. 5-7. 4 El CTE debe deliberar sobre lo pertinente para su contexto, impulsar la mejora como práctica permanente y construir de forma colectiva el programa en coordinación con el Comité. La calidad técnica de los datos no reemplaza la autonomía profesional ni el trabajo colegiado que da sentido y viabilidad a las decisiones. Fuente de la retroalimentación SEP (2024). Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los CTE, capítulo II, artículos 7 y 8. 5 Las perspectivas enfatizan mecanismos distintos y ayudan a formular preguntas diferentes sobre el desarrollo. Usarlas de modo complementario evita tanto el determinismo biológico como la reducción de toda diferencia al ambiente. Fuente de la retroalimentación Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente, pp. 16-26. 6 El problema central no es sólo reconocer la violencia ni formalizar una votación, sino desarrollar escucha y negociación para transformar el desacuerdo. La ficha 46 se orienta precisamente a comprender perspectivas y buscar alternativas donde las partes puedan ganar. Fuente de la retroalimentación SEP (s. f.). Fichero de actividades didácticas: Promover la cultura de paz, pp. 207-210, ficha 46. 7 La planificación anticipa la enseñanza, pero sus sentidos y formas de concreción se construyen en contextos sociohistóricos y en la relación entre lo previsto y lo realizado. Identificarla exclusivamente con control y fidelidad al formato oculta esas tensiones; convertirla en registro posterior elimina su carácter anticipatorio. Fuente de la retroalimentación Monetti, E. y Molina, M. E. (2023). La planificación didáctica y su enseñanza en la formación docente, pp. 259-264. 8 Los lineamientos favorecen el agua simple potable y los alimentos naturales o preparados que cumplan los criterios aplicables, y restringen los productos preenvasados con sellos de advertencia. Ni el tamaño de la porción, ni la información a las familias, ni el destino de las ganancias modifican el criterio nutrimental del producto. Fuente de la retroalimentación SEP (2024). Lineamientos generales para alimentos, bebidas y estilos de vida saludables en las escuelas, numerales sobre criterios nutrimentales, agua y prohibiciones, pp. 1-8. 9 En la intervención el asesor diagnostica y propone soluciones; en la facilitación ofrece recursos y guía el análisis docente; y en la colaboración ambas partes construyen conjuntamente. El caso muestra un desplazamiento hacia la facilitación y una posible evolución, no automática, hacia la colaboración. Fuente de la retroalimentación Reséndiz Melgar, N. N. (2020). Modelos de asesoría pedagógica y su incidencia en las propuestas de asesoramiento, pp. 7-9. 10 La mediación inicia estableciendo condiciones, reglas y voluntariedad; continúa con la exposición de perspectivas e intereses; después genera alternativas desde las coincidencias y concluye con acuerdos aceptables. Las otras secuencias contienen las mismas fases, pero anticipan la búsqueda de opciones o la exposición antes de asegurar el encuadre. Fuente de la retroalimentación SEP (s. f.). Resolución de conflictos en los centros escolares, pp. 21-22, fases de la mediación. 11 La inclusión en la gobernanza exige más que acceso a información o consulta. Los apoyos lingüísticos y los procedimientos deliberativos deben permitir que los grupos subrepresentados influyan realmente en las decisiones; la diferencia clave está entre hacer posible la presencia y redistribuir capacidad de participación. Fuente de la retroalimentación Ryan, J. (2017). Un liderazgo inclusivo para las escuelas, pp. 190-193. 12 La planeación flexible conserva la intención pedagógica, pero admite ajustes fundamentados ante oportunidades significativas. Además, la experiencia y la evaluación de lo ocurrido retroalimentan las sesiones siguientes; limitar la conexión a un complemento o posponerla puede desaprovechar evidencia relevante del momento. Fuente de la retroalimentación SEP (2025). Planeación didáctica, pp. 1-3. 13 La profundización de la relación escuela-comunidad supone que sus integrantes participen en la comprensión de la realidad, las decisiones y la construcción de capacidades. Consultar o delegar la operación amplía la participación, pero mantiene el diagnóstico y el poder sustantivo fuera de la comunidad. Fuente de la retroalimentación Ospina Botero, M. y Manrique Carvajal, D. (2015). El reto de la escuela: profundizar su relación con la comunidad, pp. 236-249. 14 El error se vuelve formativo cuando ayuda al estudiante a comprender su razonamiento, reconocer avances y tomar decisiones para mejorar. Corregir, comparar o reescribir puede aportar información, pero si el alumno sólo reproduce una solución externa no desarrolla regulación sobre su propio aprendizaje. Fuente de la retroalimentación Díaz-Barriga, Á. (2024). La evaluación formativa es un reto pedagógico-didáctico en el trabajo docente, pp. 5-7. 15 La educación para la paz vincula análisis crítico y transformación de prácticas. Problematizar los estereotipos, redistribuir responsabilidades con participación y dar seguimiento permite modificar tanto significados como relaciones; una charla aislada o una rotación sin reflexión atienden sólo una dimensión. Fuente de la retroalimentación Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría (2003). Eduquemos para la paz, pp. 38-47. 16 La secuencia articula conocimiento o detección, intervención inmediata de protección, notificación, canalización especializada y seguimiento. La diferencia decisiva consiste en proteger antes de completar la comunicación institucional y notificar antes de formalizar la canalización correspondiente. Fuente de la retroalimentación SEP (2025). Lineamientos para la erradicación de la violencia sexual en Educación Básica, artículos 13-23. 17 El acompañamiento centrado en la escuela reconstruye la innovación desde el diagnóstico y las prioridades del colectivo, preservando su propósito. Posponer la contextualización o limitar la propuesta a lo ya conocido puede facilitar el inicio, pero no genera la apropiación organizativa necesaria para sostener el cambio. Fuente de la retroalimentación Calvo, G. (2018). Diferentes niveles de acompañamiento pedagógico para transformar la escuela, pp. 7-9. 18 La centralidad del aprendiz se expresa en metacognición y compromiso; la naturaleza social, en cooperación estructurada; las diferencias individuales, en apoyos basados en conocimientos y trayectorias; y la conexión horizontal, en vínculos entre ámbitos y situaciones reales. Los distractores intercambian componentes que son cercanos, pero no corresponden al principio predominante. Fuente de la retroalimentación OCDE (2010). La naturaleza del aprendizaje, pp. 42-50 y 189-221. 19 Los Lineamientos atribuyen al CTE la decisión sobre la organización de sus sesiones según las características del colectivo, sus propósitos y funciones. Una agenda común o una propuesta del Comité pueden servir como insumo, pero no sustituyen la deliberación y decisión del órgano colegiado. Fuente de la retroalimentación SEP (2024). Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los CTE, capítulo II, artículo 8, fracción I. 20 Las perspectivas del desarrollo muestran que edad, cognición, experiencia, interacción y contexto se relacionan de manera compleja. La ejecución independiente y la maduración aportan evidencias, pero no bastan para clasificar rígidamente a partir de una sola observación. Fuente de la retroalimentación Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente, pp. 16-26. 21 La promoción del agua potable no puede condicionarse a publicidad, patrocinio o distribución de productos incompatibles con los criterios de salud. Cambiar el público, el horario o la denominación de la publicidad no elimina la influencia comercial dentro del entorno escolar. Fuente de la retroalimentación SEP (2024). Lineamientos generales para alimentos, bebidas y estilos de vida saludables en las escuelas, disposiciones sobre publicidad, patrocinio y agua potable, pp. 4-10. 22 Esta alternativa permite comprender la planificación como una previsión situada que orienta la enseñanza, pero que también se interpreta, ajusta y reconstruye a partir de las condiciones encontradas durante su desarrollo. Justificar los componentes mejora la reflexión sobre el formato, mientras que elaborar narraciones favorece el análisis posterior; sin embargo, ninguna de estas acciones por separado integra la relación entre anticipación, contexto, intervención y revisión de la práctica. Fuente de la retroalimentación Monetti, E. y Molina, M. E. (2023). La planificación didáctica y su enseñanza en la formación docente: entramado de sentidos, representaciones y prácticas, pp. 265-271. 23 La ficha 52 corresponde directamente al recorrido participativo para localizar riesgos y proponer mejoras del entorno. Las fichas 54 y 63 pueden complementar la corresponsabilidad o la toma de decisiones, pero su foco principal no es el diagnóstico espacial participativo. Fuente de la retroalimentación SEP (s. f.). Fichero de actividades didácticas: Promover la cultura de paz, pp. 231-234, ficha 52. 24 La colaboración exige participación sustantiva en la definición del problema y en la construcción de soluciones. Adaptar propuestas o alcanzar acuerdo son aspectos relevantes, pero no compensan que el asesor conserve el control del diagnóstico y de las alternativas disponibles. Fuente de la retroalimentación Reséndiz Melgar, N. N. (2020). Modelos de asesoría pedagógica y su incidencia en las propuestas de asesoramiento, pp. 7-9. 25 negociación directa es pertinente porque las partes pueden comunicarse, desean cuidar la relación y todavía tienen condiciones para construir su propio acuerdo. La mediación sería procedente si requirieran un tercero neutral; la dirección deja de ser neutral cuando recomienda una solución. Fuente de la retroalimentación SEP (s. f.). Resolución de conflictos en los centros escolares, pp. 17-22. 26 Una intervención firme puede ser necesaria para detener inmediatamente una práctica discriminatoria; sin embargo, su continuidad no debería depender exclusivamente de la autoridad. La construcción de una cultura inclusiva también requiere generar comprensión, participación y compromiso. Informar a la comunidad sin abrir espacios de diálogo mantiene una relación principalmente unilateral, mientras que suspender la medida durante la construcción de acuerdos dejaría temporalmente sin protección al alumnado afectado. Fuente de la retroalimentación Ryan, J. (2017). Un liderazgo inclusivo para las escuelas, pp. 192-193. 27 Los contenidos contextualizados responden a necesidades y saberes locales; la metodología organiza las experiencias; los recursos aportan apoyos y materiales; y la evaluación formativa produce evidencias para ajustar mientras se aprende. Los distractores mantienen elementos válidos, pero intercambian su función principal. Fuente de la retroalimentación SEP (2025). Planeación didáctica, pp. 2-3. 28 Una relación profunda incorpora a la comunidad durante diagnóstico, decisiones, ejecución y evaluación, con capacidad de negociar prioridades. La consulta o la operación delegada amplían su presencia, pero conservan en la escuela el diseño sustantivo y los objetivos no negociables. Fuente de la retroalimentación Ospina Botero, M. y Manrique Carvajal, D. (2015). El reto de la escuela: profundizar su relación con la comunidad, pp. 242-249. 29 El timing pedagógico aprovecha el momento significativo mientras ocurre: detiene, interroga sobre la situación y promueve ajustes y compromisos. Reflexionar o evaluar después puede orientar acciones futuras, pero no regula la experiencia inmediata que está afectando el aprendizaje. Fuente de la retroalimentación Díaz-Barriga, Á. (2024). La evaluación formativa es un reto pedagógico-didáctico en el trabajo docente, pp. 3-5. 30 La educación para la paz no se limita a sancionar, mediar o reparar de manera individual. Integra seguridad, voluntariedad, análisis de causas y relaciones de poder, reparación, acuerdos y seguimiento; las alternativas parciales atienden componentes útiles, pero no transforman el conjunto de condiciones. Fuente de la retroalimentación Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría (2003). Eduquemos para la paz, pp. 90-115.

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Una alumna comenta a su maestra que un adulto vinculado con el plantel le envió mensajes de contenido sexual. Pide que no se lo cuenten a nadie porque teme represalias. La maestra conserva la conversación, le solicita que narre repetidamente los detalles para “estar segura” y decide investigar por su cuenta antes de informar. ¿Qué actuación protege mejor a la alumna y se ajusta a la función de primer respondiente?

a

Respetar la petición de secreto mientras no haya evidencia material suficiente y observar si aparecen otros indicadores.

b

Documentar una declaración exhaustiva, confrontar al adulto señalado y notificar únicamente si éste no ofrece una explicación convincente.

c

Escuchar sin interrogar ni revictimizar, brindar apoyo inmediato y activar de manera oportuna la ruta institucional de notificación y canalización.

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Un colectivo diseñó una secuencia intelectualmente exigente. Sin embargo, varios estudiantes se muestran ansiosos, no comprenden qué se espera de ellos y reciben comentarios únicamente al final. El equipo propone reducir la complejidad de todas las tareas. Desde los principios para diseñar ambientes de aprendizaje, ¿qué ajuste integra mejor las dimensiones cognitiva, emocional y evaluativa?

a

Conservar la secuencia sin cambios para no disminuir las expectativas y reservar la retroalimentación para una valoración objetiva al concluir.

b

Sustituir las tareas complejas por ejercicios repetitivos hasta que desaparezca la ansiedad, y después recuperar gradualmente el contenido original.

c

Mantener desafíos alcanzables, explicitar expectativas y utilizar evaluación formativa frecuente que ayude a regular el aprendizaje y la motivación.

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Relacione el destinatario del acompañamiento con la finalidad predominante.

a

1b, 2a, 3c

b

1a, 2c, 3b

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1c, 2b, 3a

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En una sesión del CTE, la dirección presenta un Programa de mejora continua ya concluido y solicita que el colectivo lo apruebe. Argumenta que fue elaborado con datos confiables y que así se ahorra tiempo. El documento contiene metas pertinentes, pero no recupera deliberación docente ni rasgos de la comunidad. ¿Qué decisión es más congruente con los propósitos y funciones del CTE?

a

Aprobarlo porque la confiabilidad del diagnóstico compensa la falta de participación y permite concentrarse en la implementación.

b

Devolverlo al Comité de Planeación y Evaluación para que lo ajuste de manera técnica y después informar al colectivo.

c

Reconstruirlo colectivamente, contextualizando prioridades y coordinándose con el Comité para definir objetivos, metas, acciones y seguimiento.

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Una docente sostiene que todos los alumnos de la misma edad deben aprender de modo semejante y que las diferencias observadas son únicamente producto de la crianza. ¿Qué respuesta refleja mejor el valor de emplear teorías múltiples del desarrollo?

a

Las teorías contextuales deben reemplazar a las demás porque toda diferencia individual puede explicarse por la familia y la cultura.

b

La teoría biológica debe prevalecer porque establece las secuencias universales y permite descartar la influencia del ambiente.

c

Las teorías ofrecen explicaciones complementarias sobre factores biológicos, cognitivos, conductuales y contextuales; ninguna por sí sola agota la variación del desarrollo.

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En secundaria, los desacuerdos en equipos terminan en burlas y abandono de las tareas. El ATP propone una actividad en la que cada parte explique su perspectiva, escuche la del otro y construya una salida en la que ambas obtengan algo valioso. ¿Qué ficha ofrece la correspondencia más directa con esa necesidad?

a

Ficha 47, “¡Sin violencia es mejor!”, porque basta con identificar que la violencia produce consecuencias negativas.

b

Ficha 57, “Asamblea escolar”, porque todo desacuerdo debe trasladarse a una decisión plenaria formal.

c

Ficha 46, “Si tú me escuchas y yo te escucho, ambos ganamos”, porque ejercita escucha recíproca y soluciones de beneficio mutuo.

7

Una normalista entrega una planificación impecable en su formato, pero durante la clase insiste en seguirla aunque las intervenciones del grupo muestran una comprensión distinta de la anticipada. Su formador afirma que modificarla demostraría falta de dominio. ¿Qué lectura de la planificación permite analizar críticamente esa afirmación?

a

Es una prescripción destinada a reducir la incertidumbre; su valor se demuestra cuando la acción reproduce fielmente lo escrito.

b

Es una narración de la práctica; por ello considera lo que el docente espera desarrollar en la clase.

c

Es una previsión situada y un instrumento de trabajo atravesado por tensiones; la acción puede exigir interpretación y redefinición sin anular su intencionalidad.

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Una cooperativa escolar propone vender agua simple, fruta local preparada sin ingredientes críticos y un producto preenvasado con sellos de advertencia, destinando las ganancias a actividades deportivas. ¿Qué decisión se ajusta a los lineamientos?

a

Autorizar el agua, la fruta preparada y una porción reducida del producto preenvasado, siempre que se informe a las familias sobre su contenido.

b

Autorizar el agua y la fruta que cumpla los criterios aplicables, y excluir el producto con sellos de advertencia aunque financie actividad física.

c

Autorizar el agua y la fruta sin preparación, pero sustituir el producto preenvasado por una versión de menor tamaño aunque conserve sellos de advertencia.

9

Un ATP llega a una escuela, diagnostica por sí mismo el problema, entrega una secuencia que debe aplicarse y anuncia que volverá a verificar su cumplimiento. Después de la resistencia inicial, decide ofrecer recursos y preguntas para que el colectivo analice su práctica, con la intención de avanzar hacia decisiones conjuntas. ¿Cómo se interpreta mejor este tránsito?

a

Pasa de intervención hacia facilitación y puede evolucionar a colaboración según las necesidades y la relación construida.

b

Pasa de intervención a colaboración desde el momento en que el colectivo puede adaptar los recursos ofrecidos por el asesor.

c

Pasa de intervención a facilitación, pero deberá conservar ese modelo hasta terminar el proceso para no mezclar funciones profesionales.

10

Un conflicto entre dos grupos requiere mediación porque ya no pueden negociar sin apoyo. Ordene las fases de manera lógica.

a

2, 3, 4, 1

b

3, 4, 2, 1

c

3, 2, 4, 1

11

La escuela traduce boletines y organiza festivales multiculturales. No obstante, el consejo escolar sigue integrado por las mismas familias con mayor capital cultural y las reuniones emplean lenguaje técnico que excluye a otros grupos. ¿Qué acción avanzaría de la mera posibilidad de participar hacia el empoderamiento?

a

Ampliar la comunicación multilingüe y consultar periódicamente a las familias, mientras el consejo conserva la decisión final para asegurar continuidad institucional.

b

Establecer representantes comunitarios que reúnan opiniones antes de las sesiones y presenten recomendaciones no vinculantes al consejo escolar.

c

Crear apoyos, traducción y procedimientos de deliberación que permitan a grupos subrepresentados influir efectivamente en la gobernanza.

12

Durante una secuencia, el docente advierte que una pregunta de los estudiantes abre una conexión pertinente con un problema comunitario no prevista en el formato. ¿Qué decisión es coherente con una planeación didáctica formativa?

a

Conservar el propósito y la secuencia prevista, incorporando la conexión comunitaria únicamente como ejemplo complementario al cierre.

b

Ajustar la intervención de manera fundamentada y recuperar la experiencia al evaluar y replantear sesiones posteriores.

c

Registrar la conexión para rediseñar la siguiente sesión, sin modificar la actividad actual porque todavía no se han definido evidencias para valorarla.

13

Una escuela organiza servicios para familias tras identificar carencias desde indicadores externos. Aunque aumenta la asistencia, las acciones no generan capacidades locales y terminan cuando se retira el financiamiento. ¿Qué reorientación profundiza la relación escuela-comunidad?

a

Combinar el diagnóstico especializado con consultas comunitarias, manteniendo en la escuela la definición final para garantizar la pertinencia educativa.

b

Involucrar a la comunidad en el conocimiento de su realidad, la toma de decisiones y la construcción de capacidades que sostengan sus propios procesos.

c

Delegar gradualmente la operación de los servicios a representantes comunitarios, aunque el diagnóstico y los objetivos permanezcan definidos por la escuela.

14

Al revisar textos, una docente marca cada error, escribe la forma correcta y asigna una calificación. Los estudiantes copian las correcciones, pero no explican qué comprendieron ni cómo cambiarán su siguiente versión. ¿Qué modificación convertiría el error en recurso de evaluación formativa?

a

Señalar los errores prioritarios, explicar la forma correcta y pedir una nueva versión que reproduzca con precisión esas indicaciones.

b

Identificar logros y nudos, formular preguntas que ayuden a comprender el error y permitir que revisen su producción y decisiones.

c

Presentar un texto modelo, solicitar una comparación argumentada y mantener la primera calificación para conservar la objetividad del proceso.

15

En un grupo se ha normalizado que sólo los varones ocupen funciones de representación, mientras las alumnas organizan materiales. El docente planea una charla general sobre igualdad, sin modificar las prácticas cotidianas. ¿Qué intervención tiene mayor potencia formativa para una cultura de paz?

a

Analizar ejemplos generales de estereotipos y permitir que el grupo reorganice espontáneamente las funciones sin establecer criterios de seguimiento.

b

Problematizar los estereotipos, analizar sus efectos y reorganizar responsabilidades con participación equitativa y seguimiento.

c

Establecer una rotación obligatoria e igual de responsabilidades y abordar los estereotipos sólo si persisten después del cambio organizativo.

16

Después de que la autoridad escolar conoce un posible caso de violencia sexual, debe articular acciones sin confundirlas. Ordene la secuencia general de atención.

a

2, 4, 5, 1, 3

b

2, 5, 4, 1, 3

c

2, 4, 1, 5, 3

17

Una escuela adopta una innovación diseñada externamente. El acompañante exige aplicarla de forma idéntica porque cuenta con evidencia de eficacia. La dirección advierte que los horarios, recursos y prioridades locales impiden reproducirla sin cambios. ¿Qué orientación responde al acompañamiento centrado en la escuela?

a

Reconstruir la propuesta con el colectivo según su diagnóstico, preservando el propósito y creando condiciones internas para sostenerla.

b

Aplicar primero sus componentes esenciales y reservar la contextualización para la evaluación intermedia, cuando existan evidencias locales.

c

Seleccionar únicamente los componentes compatibles con las prácticas actuales para reducir la resistencia y asegurar una implementación inmediata.

18

Relacione el principio de un ambiente de aprendizaje con la decisión correspondiente.

a

1c, 2d, 3b, 4a

b

1b, 2c, 3a, 4d

c

1c, 2b, 3a, 4d

19

El CTE debe decidir cómo distribuir el tiempo de sus sesiones. Una autoridad externa exige una agenda idéntica para todas las escuelas, aunque los colectivos atienden problemas distintos. ¿Qué función respalda una decisión situada?

a

Decidir las formas de organización de las sesiones que mejor atiendan las características del colectivo, sus propósitos y funciones.

b

Ajustar la distribución del tiempo a las prioridades locales, conservando una secuencia temática común definida por la autoridad para todas las escuelas.

c

Solicitar al Comité de Planeación y Evaluación una propuesta de agenda contextualizada para que la dirección determine su versión definitiva.

20

Dos estudiantes de la misma edad resuelven una tarea de modo distinto. Uno emplea estrategias avanzadas en colaboración, pero falla cuando trabaja solo; el otro ejecuta procedimientos memorizados sin explicar relaciones. La escuela pretende ubicarlos en una etapa fija y asignarles la misma intervención. ¿Qué conclusión es más prudente desde las perspectivas del desarrollo?

a

Interpretar las diferencias principalmente desde el nivel de maduración esperado para la edad y complementar el juicio con información del contexto.

b

El desempeño debe interpretarse considerando procesos cognitivos, interacción, experiencia y contexto; una observación aislada no justifica una clasificación rígida.

c

Valorar primero la ejecución independiente y utilizar el desempeño con apoyo sólo para decidir la intensidad de la intervención posterior.

21

Una empresa de bebidas ofrece financiar bebederos si su logotipo aparece en campañas escolares y se permite distribuir muestras de un producto que no cumple los criterios nutrimentales. La dirección valora aceptar “sólo por una semana”. ¿Qué decisión protege la finalidad de los lineamientos?

a

Aceptar el financiamiento de los bebederos si la publicidad se limita a espacios dirigidos a personas adultas y las muestras no se venden dentro del plantel.

b

Rechazar el patrocinio condicionado y gestionar agua potable sin publicidad ni distribución de productos incompatibles con el entorno saludable.

c

Aceptar la instalación de bebederos y permitir sólo información institucional de la empresa, siempre que las muestras se distribuyan fuera del horario escolar.

22

En un programa de formación docente, las planificaciones se califican principalmente por la presencia de determinados componentes formales. Los estudiantes han aprendido a completar correctamente cada apartado; sin embargo, tienen dificultades para explicar las decisiones tomadas, relacionarlas con las características del grupo y analizar los ajustes realizados durante la intervención. ¿Cuál modificación fortalecería la comprensión de la planificación como una herramienta profesional situada?

a

Mantener el formato común, pero solicitar una justificación escrita de cada componente para comprobar que las decisiones tienen fundamento.

b

Enseñar la planificación mediante el análisis de casos y prácticas que articulen las decisiones anticipadas, el contexto, la intervención desarrollada y la revisión de lo acontecido.

c

Sustituir temporalmente los formatos por narraciones de clase y recuperar la planificación anticipada cuando los estudiantes dominen el análisis de la práctica.

23

El alumnado identifica puntos oscuros, accesos sin vigilancia y zonas donde se producen intimidaciones. Después propone cambios y responsables para mejorar el espacio. ¿Qué ficha corresponde de manera más directa?

a

Ficha 52, “Búsqueda del tesoro… un entorno escolar seguro”, por su exploración participativa de riesgos y acciones de mejora.

b

Ficha 54, “El bienestar es responsabilidad de todas y todos”, porque permite identificar responsabilidades compartidas frente a los riesgos localizados.

c

Ficha 63, “Decido qué hacer”, porque fortalece la elección de respuestas personales ante situaciones de inseguridad detectadas en el plantel.

24

Una asesora afirma trabajar colaborativamente porque permite que el colectivo elija entre tres soluciones diseñadas por ella. Los docentes pueden adaptar detalles, pero no participan en el diagnóstico ni en la construcción del problema. ¿Qué rasgo revela que el proceso todavía no alcanza un modelo colaborativo?

a

La ausencia de igualdad en la aportación de ideas y en la construcción conjunta del problema y las soluciones.

b

La limitada autonomía para ajustar las propuestas, pues la colaboración se alcanza cuando el colectivo puede modificar libremente cualquier solución ofrecida.

c

La falta de un acuerdo final unánime, ya que la colaboración depende principalmente de que todas las personas elijan una misma alternativa.

25

Dos docentes disputan el uso de un espacio. Ambos pueden comunicarse y desean conservar la relación laboral. La dirección propone decidir por ellos para evitar demoras. ¿Qué técnica y condición inicial resultan más pertinentes?

a

Negociación directa, clarificando intereses y buscando un acuerdo voluntario antes de incorporar a un tercero.

b

Mediación voluntaria desde el inicio, para que la dirección ayude a ordenar el diálogo sin proponer ni decidir la solución.

c

Negociación asistida por la dirección, quien puede recomendar la alternativa más equilibrada si las partes conservan la decisión final.

26

negociación directa es pertinente porque las partes pueden comunicarse, desean cuidar la relación y todavía tienen condiciones para construir su propio acuerdo. La mediación sería procedente si requirieran un tercero neutral; la dirección deja de ser neutral cuando recomienda una solución. Fuente de la retroalimentación SEP (s. f.). Resolución de conflictos en los centros escolares, pp. 17-22.

a

Mantener la medida de protección y desarrollar espacios informativos para que la comunidad conozca sus fundamentos, reservando la deliberación para aspectos relacionados con su aplicación.

b

Suspender temporalmente la medida mientras se construyen acuerdos con la comunidad, acompañando el proceso con experiencias que permitan reconocer el valor de la inclusión.

c

Sostener la protección y promover la adhesión mediante el diálogo, el análisis de experiencias, la presentación de argumentos y la construcción de alianzas con actores comprometidos con la equidad.

27

Relacione el elemento de la planeación con la pregunta que orienta.

a

1c, 2d, 3a, 4b

b

1c, 2a, 3d, 4b

c

1d, 2c, 3a, 4b

28

La escuela invita a líderes comunitarios sólo para validar un proyecto ya diseñado. La asistencia es alta, pero las personas consideran que sus saberes se utilizan como decoración y no influyen en las decisiones. ¿Qué indicador mostraría una relación más profunda y sostenible?

a

Incorporar representantes comunitarios en momentos de consulta y evaluación, mientras la escuela conserva el diseño y la coordinación pedagógica.

b

Participación de actores comunitarios desde el diagnóstico hasta la evaluación, con capacidad de aportar saberes, negociar prioridades y asumir responsabilidades compartidas.

c

Crear un comité comunitario responsable de operar el proyecto, con revisiones periódicas de la escuela para verificar el cumplimiento de los objetivos originales.

29

En mitad de una actividad, el grupo pierde concentración. El docente continúa para cumplir el tiempo y aplica al final una prueba breve. Posteriormente afirma que la evaluación formativa ocurrió porque obtuvo datos antes de calificar. ¿Qué actuación habría aprovechado mejor el “timing pedagógico”?

a

Suspender momentáneamente, formular preguntas sobre lo que ocurre y acordar con el grupo ajustes y compromisos para recuperar el aprendizaje.

b

Concluir el segmento previsto y abrir después una reflexión grupal para identificar las causas de la dispersión antes de iniciar la siguiente actividad.

c

Aplicar una comprobación breve, analizar los resultados con el grupo y ajustar la siguiente sesión con base en las dificultades identificadas.

30

Tras una agresión, la escuela organiza una ceremonia de reconciliación y solicita a la persona afectada que perdone públicamente. No se analizan las relaciones de poder, no se repara el daño y el grupo considera cerrado el problema. ¿Qué reorientación es más coherente con la educación para la paz?

a

Sustituir la ceremonia pública por una mediación voluntaria centrada en acuerdos de convivencia, una vez aplicada la medida disciplinaria correspondiente.

b

Atender primero la reparación individual mediante entrevistas separadas y trabajar las relaciones de poder posteriormente con todo el grupo.

c

Garantizar seguridad y participación voluntaria, analizar causas y desigualdades, reparar el daño y construir acuerdos con seguimiento.

Explicación

1

La figura educativa que conoce inicialmente el hecho puede actuar como primer respondiente, pero no sustituye a las autoridades investigadoras. Debe ofrecer contención, evitar interrogatorios reiterados y vincular a la víctima con las instancias competentes. Guardar silencio o realizar una indagación autónoma prolonga el riesgo y puede producir victimización secundaria. Fuente de la retroalimentación SEP (2025). Lineamientos para la erradicación de la violencia sexual en Educación Básica, artículos 4 y 13-17; definiciones de primer respondiente y revictimización.

2

Los ambientes eficaces reconocen la relación estrecha entre cognición, motivación y emociones, plantean exigencias sin sobrecarga y hacen visibles las expectativas mediante evaluación coherente y formativa. Reducir indiscriminadamente el reto empobrece el aprendizaje; mantenerlo sin apoyos ignora la necesidad de regular el proceso mientras ocurre. Fuente de la retroalimentación OCDE (2010). La naturaleza del aprendizaje, pp. 42-50 y 82-100.

3

El acompañamiento a la dirección busca el desarrollo organizativo y la resolución colegiada de problemas; el acompañamiento a acompañantes fortalece a técnicos y coordinadores; y el trabajo con docentes se ajusta al apoyo requerido para mejorar la práctica de aula. Intercambiar estas finalidades confunde niveles articulados, pero no equivalentes. Fuente de la retroalimentación Calvo, G. (2018). Diferentes niveles de acompañamiento pedagógico para transformar la escuela, pp. 5-7.

4

El CTE debe deliberar sobre lo pertinente para su contexto, impulsar la mejora como práctica permanente y construir de forma colectiva el programa en coordinación con el Comité. La calidad técnica de los datos no reemplaza la autonomía profesional ni el trabajo colegiado que da sentido y viabilidad a las decisiones. Fuente de la retroalimentación SEP (2024). Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los CTE, capítulo II, artículos 7 y 8.

5

Las perspectivas enfatizan mecanismos distintos y ayudan a formular preguntas diferentes sobre el desarrollo. Usarlas de modo complementario evita tanto el determinismo biológico como la reducción de toda diferencia al ambiente. Fuente de la retroalimentación Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente, pp. 16-26.

6

El problema central no es sólo reconocer la violencia ni formalizar una votación, sino desarrollar escucha y negociación para transformar el desacuerdo. La ficha 46 se orienta precisamente a comprender perspectivas y buscar alternativas donde las partes puedan ganar. Fuente de la retroalimentación SEP (s. f.). Fichero de actividades didácticas: Promover la cultura de paz, pp. 207-210, ficha 46.

7

La planificación anticipa la enseñanza, pero sus sentidos y formas de concreción se construyen en contextos sociohistóricos y en la relación entre lo previsto y lo realizado. Identificarla exclusivamente con control y fidelidad al formato oculta esas tensiones; convertirla en registro posterior elimina su carácter anticipatorio. Fuente de la retroalimentación Monetti, E. y Molina, M. E. (2023). La planificación didáctica y su enseñanza en la formación docente, pp. 259-264.

8

Los lineamientos favorecen el agua simple potable y los alimentos naturales o preparados que cumplan los criterios aplicables, y restringen los productos preenvasados con sellos de advertencia. Ni el tamaño de la porción, ni la información a las familias, ni el destino de las ganancias modifican el criterio nutrimental del producto. Fuente de la retroalimentación SEP (2024). Lineamientos generales para alimentos, bebidas y estilos de vida saludables en las escuelas, numerales sobre criterios nutrimentales, agua y prohibiciones, pp. 1-8.

9

En la intervención el asesor diagnostica y propone soluciones; en la facilitación ofrece recursos y guía el análisis docente; y en la colaboración ambas partes construyen conjuntamente. El caso muestra un desplazamiento hacia la facilitación y una posible evolución, no automática, hacia la colaboración. Fuente de la retroalimentación Reséndiz Melgar, N. N. (2020). Modelos de asesoría pedagógica y su incidencia en las propuestas de asesoramiento, pp. 7-9.

10

La mediación inicia estableciendo condiciones, reglas y voluntariedad; continúa con la exposición de perspectivas e intereses; después genera alternativas desde las coincidencias y concluye con acuerdos aceptables. Las otras secuencias contienen las mismas fases, pero anticipan la búsqueda de opciones o la exposición antes de asegurar el encuadre. Fuente de la retroalimentación SEP (s. f.). Resolución de conflictos en los centros escolares, pp. 21-22, fases de la mediación.

11

La inclusión en la gobernanza exige más que acceso a información o consulta. Los apoyos lingüísticos y los procedimientos deliberativos deben permitir que los grupos subrepresentados influyan realmente en las decisiones; la diferencia clave está entre hacer posible la presencia y redistribuir capacidad de participación. Fuente de la retroalimentación Ryan, J. (2017). Un liderazgo inclusivo para las escuelas, pp. 190-193.

12

La planeación flexible conserva la intención pedagógica, pero admite ajustes fundamentados ante oportunidades significativas. Además, la experiencia y la evaluación de lo ocurrido retroalimentan las sesiones siguientes; limitar la conexión a un complemento o posponerla puede desaprovechar evidencia relevante del momento. Fuente de la retroalimentación SEP (2025). Planeación didáctica, pp. 1-3.

13

La profundización de la relación escuela-comunidad supone que sus integrantes participen en la comprensión de la realidad, las decisiones y la construcción de capacidades. Consultar o delegar la operación amplía la participación, pero mantiene el diagnóstico y el poder sustantivo fuera de la comunidad. Fuente de la retroalimentación Ospina Botero, M. y Manrique Carvajal, D. (2015). El reto de la escuela: profundizar su relación con la comunidad, pp. 236-249.

14

El error se vuelve formativo cuando ayuda al estudiante a comprender su razonamiento, reconocer avances y tomar decisiones para mejorar. Corregir, comparar o reescribir puede aportar información, pero si el alumno sólo reproduce una solución externa no desarrolla regulación sobre su propio aprendizaje. Fuente de la retroalimentación Díaz-Barriga, Á. (2024). La evaluación formativa es un reto pedagógico-didáctico en el trabajo docente, pp. 5-7.

15

La educación para la paz vincula análisis crítico y transformación de prácticas. Problematizar los estereotipos, redistribuir responsabilidades con participación y dar seguimiento permite modificar tanto significados como relaciones; una charla aislada o una rotación sin reflexión atienden sólo una dimensión. Fuente de la retroalimentación Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría (2003). Eduquemos para la paz, pp. 38-47.

16

La secuencia articula conocimiento o detección, intervención inmediata de protección, notificación, canalización especializada y seguimiento. La diferencia decisiva consiste en proteger antes de completar la comunicación institucional y notificar antes de formalizar la canalización correspondiente. Fuente de la retroalimentación SEP (2025). Lineamientos para la erradicación de la violencia sexual en Educación Básica, artículos 13-23.

17

El acompañamiento centrado en la escuela reconstruye la innovación desde el diagnóstico y las prioridades del colectivo, preservando su propósito. Posponer la contextualización o limitar la propuesta a lo ya conocido puede facilitar el inicio, pero no genera la apropiación organizativa necesaria para sostener el cambio. Fuente de la retroalimentación Calvo, G. (2018). Diferentes niveles de acompañamiento pedagógico para transformar la escuela, pp. 7-9.

18

La centralidad del aprendiz se expresa en metacognición y compromiso; la naturaleza social, en cooperación estructurada; las diferencias individuales, en apoyos basados en conocimientos y trayectorias; y la conexión horizontal, en vínculos entre ámbitos y situaciones reales. Los distractores intercambian componentes que son cercanos, pero no corresponden al principio predominante. Fuente de la retroalimentación OCDE (2010). La naturaleza del aprendizaje, pp. 42-50 y 189-221.

19

Los Lineamientos atribuyen al CTE la decisión sobre la organización de sus sesiones según las características del colectivo, sus propósitos y funciones. Una agenda común o una propuesta del Comité pueden servir como insumo, pero no sustituyen la deliberación y decisión del órgano colegiado. Fuente de la retroalimentación SEP (2024). Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los CTE, capítulo II, artículo 8, fracción I.

20

Las perspectivas del desarrollo muestran que edad, cognición, experiencia, interacción y contexto se relacionan de manera compleja. La ejecución independiente y la maduración aportan evidencias, pero no bastan para clasificar rígidamente a partir de una sola observación. Fuente de la retroalimentación Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente, pp. 16-26.

21

La promoción del agua potable no puede condicionarse a publicidad, patrocinio o distribución de productos incompatibles con los criterios de salud. Cambiar el público, el horario o la denominación de la publicidad no elimina la influencia comercial dentro del entorno escolar. Fuente de la retroalimentación SEP (2024). Lineamientos generales para alimentos, bebidas y estilos de vida saludables en las escuelas, disposiciones sobre publicidad, patrocinio y agua potable, pp. 4-10.

22

Esta alternativa permite comprender la planificación como una previsión situada que orienta la enseñanza, pero que también se interpreta, ajusta y reconstruye a partir de las condiciones encontradas durante su desarrollo. Justificar los componentes mejora la reflexión sobre el formato, mientras que elaborar narraciones favorece el análisis posterior; sin embargo, ninguna de estas acciones por separado integra la relación entre anticipación, contexto, intervención y revisión de la práctica. Fuente de la retroalimentación Monetti, E. y Molina, M. E. (2023). La planificación didáctica y su enseñanza en la formación docente: entramado de sentidos, representaciones y prácticas, pp. 265-271.

23

La ficha 52 corresponde directamente al recorrido participativo para localizar riesgos y proponer mejoras del entorno. Las fichas 54 y 63 pueden complementar la corresponsabilidad o la toma de decisiones, pero su foco principal no es el diagnóstico espacial participativo. Fuente de la retroalimentación SEP (s. f.). Fichero de actividades didácticas: Promover la cultura de paz, pp. 231-234, ficha 52.

24

La colaboración exige participación sustantiva en la definición del problema y en la construcción de soluciones. Adaptar propuestas o alcanzar acuerdo son aspectos relevantes, pero no compensan que el asesor conserve el control del diagnóstico y de las alternativas disponibles. Fuente de la retroalimentación Reséndiz Melgar, N. N. (2020). Modelos de asesoría pedagógica y su incidencia en las propuestas de asesoramiento, pp. 7-9.

25

negociación directa es pertinente porque las partes pueden comunicarse, desean cuidar la relación y todavía tienen condiciones para construir su propio acuerdo. La mediación sería procedente si requirieran un tercero neutral; la dirección deja de ser neutral cuando recomienda una solución. Fuente de la retroalimentación SEP (s. f.). Resolución de conflictos en los centros escolares, pp. 17-22.

26

Una intervención firme puede ser necesaria para detener inmediatamente una práctica discriminatoria; sin embargo, su continuidad no debería depender exclusivamente de la autoridad. La construcción de una cultura inclusiva también requiere generar comprensión, participación y compromiso. Informar a la comunidad sin abrir espacios de diálogo mantiene una relación principalmente unilateral, mientras que suspender la medida durante la construcción de acuerdos dejaría temporalmente sin protección al alumnado afectado. Fuente de la retroalimentación Ryan, J. (2017). Un liderazgo inclusivo para las escuelas, pp. 192-193.

27

Los contenidos contextualizados responden a necesidades y saberes locales; la metodología organiza las experiencias; los recursos aportan apoyos y materiales; y la evaluación formativa produce evidencias para ajustar mientras se aprende. Los distractores mantienen elementos válidos, pero intercambian su función principal. Fuente de la retroalimentación SEP (2025). Planeación didáctica, pp. 2-3.

28

Una relación profunda incorpora a la comunidad durante diagnóstico, decisiones, ejecución y evaluación, con capacidad de negociar prioridades. La consulta o la operación delegada amplían su presencia, pero conservan en la escuela el diseño sustantivo y los objetivos no negociables. Fuente de la retroalimentación Ospina Botero, M. y Manrique Carvajal, D. (2015). El reto de la escuela: profundizar su relación con la comunidad, pp. 242-249.

29

El timing pedagógico aprovecha el momento significativo mientras ocurre: detiene, interroga sobre la situación y promueve ajustes y compromisos. Reflexionar o evaluar después puede orientar acciones futuras, pero no regula la experiencia inmediata que está afectando el aprendizaje. Fuente de la retroalimentación Díaz-Barriga, Á. (2024). La evaluación formativa es un reto pedagógico-didáctico en el trabajo docente, pp. 3-5.

30

La educación para la paz no se limita a sancionar, mediar o reparar de manera individual. Integra seguridad, voluntariedad, análisis de causas y relaciones de poder, reparación, acuerdos y seguimiento; las alternativas parciales atienden componentes útiles, pero no transforman el conjunto de condiciones. Fuente de la retroalimentación Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría (2003). Eduquemos para la paz, pp. 90-115.

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Relacione el destinatario del acompañamiento con la finalidad predominante.

Una docente sostiene que todos los alumnos de la misma edad deben aprender de modo semejante y que las diferencias observadas son únicamente producto de la crianza. ¿Qué respuesta refleja mejor el valor de emplear teorías múltiples del desarrollo?

Una cooperativa escolar propone vender agua simple, fruta local preparada sin ingredientes críticos y un producto preenvasado con sellos de advertencia, destinando las ganancias a actividades deportivas. ¿Qué decisión se ajusta a los lineamientos?

Un conflicto entre dos grupos requiere mediación porque ya no pueden negociar sin apoyo. Ordene las fases de manera lógica.

Durante una secuencia, el docente advierte que una pregunta de los estudiantes abre una conexión pertinente con un problema comunitario no prevista en el formato. ¿Qué decisión es coherente con una planeación didáctica formativa?

Una escuela organiza servicios para familias tras identificar carencias desde indicadores externos. Aunque aumenta la asistencia, las acciones no generan capacidades locales y terminan cuando se retira el financiamiento. ¿Qué reorientación profundiza la relación escuela-comunidad?

Después de que la autoridad escolar conoce un posible caso de violencia sexual, debe articular acciones sin confundirlas. Ordene la secuencia general de atención.

Relacione el principio de un ambiente de aprendizaje con la decisión correspondiente.

El CTE debe decidir cómo distribuir el tiempo de sus sesiones. Una autoridad externa exige una agenda idéntica para todas las escuelas, aunque los colectivos atienden problemas distintos. ¿Qué función respalda una decisión situada?

El alumnado identifica puntos oscuros, accesos sin vigilancia y zonas donde se producen intimidaciones. Después propone cambios y responsables para mejorar el espacio. ¿Qué ficha corresponde de manera más directa?

Dos docentes disputan el uso de un espacio. Ambos pueden comunicarse y desean conservar la relación laboral. La dirección propone decidir por ellos para evitar demoras. ¿Qué técnica y condición inicial resultan más pertinentes?

Relacione el elemento de la planeación con la pregunta que orienta.

La escuela invita a líderes comunitarios sólo para validar un proyecto ya diseñado. La asistencia es alta, pero las personas consideran que sus saberes se utilizan como decoración y no influyen en las decisiones. ¿Qué indicador mostraría una relación más profunda y sostenible?

Explicación